Una evaluación sorprendente

En matemáticas, el país mejor clasificado fue Singapur, seguido de Corea, y Japón. Entre los países europeos, Suiza, Holanda y Bélgica se situaron en el primer cuarto de la clasificación, Bulgaria, Francia, Hungría y Rusia ocuparon puestos entre el décimo y vigésimo y Alemania, Inglaterra y los países nórdicos se vieron relegados a la segunda mitad de la clasificación general.

Los resultados, que se hicieron públicos en Boston el 20 de noviembre de 1997, levantaron en Estados Unidos un gran revuelo. Sus escolares no habían alcanzado la media internacional y se situaban en la cola, delante sólo de países sin ninguna tradición matemática como España, Grecia y Portugal.

El proyecto de la IEA, al realizar el T.I.M.S.S., no fue solamente establecer un ranking matemático internacional, su objetivo era mucho más ambicioso, querían comparar los métodos pedagógicos utilizados y los distintos planes de estudio vigentes en el mundo. Para ello se utilizó un sistema de encuestas entre los niños, sus profesores y los organismos de los diferentes países participantes.

Entre las conclusiones sacadas de este complejo estudio, algunas hacían referencia a la situación en la que se encontraba el régimen educativo español.

Por ejemplo, en contra de lo que ocurría en la mayor parte del mundo, en España más del 70% de los profesores de matemáticas eran mayores de 40 años y sólo un 5% del alumnado recibía sus clases de profesores especialistas.

El envejecimiento de nuestro cuerpo docente se debe a la funcionarización masiva llevada a cabo entre 1979 y 1982. El tapón profesional que entonces se creó, hace que los jóvenes licenciados accedan a la enseñanza con cuentagotas. La falta de especialización del profesorado es consecuencia de la Ley de Educación de 1970 que amplió las competencias de los maestros a los alumnos de 13 y 14 años.

En lo referente a los métodos pedagógicos empleados, el estudio mostró que, mientras en la mayoría de los países los alumnos realizaban cálculos matemáticos rutinarios en todas o en casi todas sus clases, en España el 30 % aseguraba no realizarlos nunca, y sólo el 28% lo hacía casi siempre.

Se supo también, que la mayoría de los profesores, a la hora de dar sus clases, confiaba más en las guías oficiales que en los libros de texto; que en más del 50% de los países, España entre ellos, era habitual proponer problemas haciendo uso de objetos y situaciones de la vida diaria y que, cuando en más del 75% de los países, también España entre ellos, la calculadora se usaba a diario en clase, en Corea y Japón raramente se utilizaba.

Otro dato curioso, que se desprendía de las encuestas, es que, mientras la media de alumnos por clase nunca sobrepasaba los 30, Hong-Kong, Singapur, Japón y Corea, los cuatro países que encabezaban la lista de clasificados, tenían grupos con más de 30 alumnos.

En España, que había participado con 7569 alumnos de los últimos años de la E.G.B. y que, entre 41 países, aparecía en el puesto 31, los resultados del T.I.M.S.S. fueron recibidos con desconcierto. Se empezaba, entonces, a implantar la L.O.G.S.E. y no se supo o no se quiso interpretar un diagnóstico que se había realizado con una muestra recogida entre los escolares del plan “a extinguir”.

Por un lado ciertas deficiencias de nuestro sistema, que se ponían de manifiesto, habían sido ignoradas por los elaboradores de la nueva Ley y por otra parte, los procedimientos didácticos que los reformistas estaban decididos a imponer, no sólo se descubría que estaban siendo ya utilizados en gran parte de nuestro país sino que, además, la evaluación realizada ponía ahora en entredicho su eficacia.

Si fuera de nuestras fronteras el profesor no se fiaba demasiado de los libros de texto, con la implantación de la LOGSE los nuevos programas oficiales, por su carácter difuso y su falta de concreción, resultaban tan inservibles que los profesores españoles caerían, irremediablemente, en manos de las editoriales.

En cuanto a los aspectos más didácticos, extraño debió sonar a los “logsistas” que los alumnos del plan antiguo hubieran ya abandonado el cálculo rutinario, realizaran en clase tareas que requieren razonamientos, resolvieran problemas de la vida diaria y utilizaran con frecuencia la calculadora, pues eran precisamente éstas las aspiraciones metodológicas de su nueva ley. Sin habla debieron quedar cuando vieron que, en España, no sólo se llevaba ya muchos años practicando lo que para ellos era un sueño de modernidad sino que, además, el resultado de los métodos de aprendizaje dejaba bastante que desear.