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EDUCACIÓN

Por qué el Reino Unido no participó en PISA 2003

Se ha hablado mucho en estos últimos meses de los malos resultados obtenidos por España en la evaluación internacional, conocida por el nombre de Informe PISA 2003, que fue realizada por iniciativa y bajo la coordinación de la OCDE. Una de las cosas que llama la atención en dicho informe es la ausencia del Reino Unido. Según especialistas consultados, esta ausencia se debe a que los colegios británicos "están sometidos a múltiples evaluaciones y ya están hartos". 

Se ha hablado mucho en estos últimos meses de los malos resultados obtenidos por España en la evaluación internacional, conocida por el nombre de Informe PISA 2003, que fue realizada por iniciativa y bajo la coordinación de la OCDE. Una de las cosas que llama la atención en dicho informe es la ausencia del Reino Unido. Según especialistas consultados, esta ausencia se debe a que los colegios británicos "están sometidos a múltiples evaluaciones y ya están hartos". 
El primer ministro del Reino Unido, Tony Blair.
En 1976 se implantó en el Reino Unido el sistema unificado de enseñanza de las Comprehensive Schools (inspiradoras de nuestra LOGSE), según el cual todos los niños hasta los 16 años recibían en los centros públicos la misma enseñanza obligatoria y gratuita. Margaret Thatcher introdujo en 1987 una ley de reforma educativa, conocida como National Curriculum, que establecía la obligatoriedad de realizar exámenes externos varias veces a lo largo de la enseñanza obligatoria.
 
Desde entonces, además de los exámenes de final de la etapa de enseñanza secundaria obligatoria (16 años), cuyos resultados se dan a conocer públicamente y que sirven para evaluar a los alumnos y, en consecuencia, también a los centros y a los profesores, todos los escolares a los 7, 11 y 14 años deben pasar unas pruebas externas que permiten controlar el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos al ir cursando las diferentes etapas del sistema educativo.
 
Esta reforma disgustó siempre a la progresía bienpensante. En uno de los artículos del Informe educativo 2000, que elaboró la Fundación Hogar del Empleado y que fue editado en su día por Santillana, el catedrático de Política y Administración Educativa de la UNED Manuel Puelles, a propósito de la ley de educación que los socialistas habían implantado en España, escribía: "Podemos situar la LOGSE en las antípodas de otra ley, la británica de 1988, que ha sido definida recientemente como una ley ‘agresivamente ideológica y política’, centrada sobre el principio de libertad".
 
Margaret Thatcher, en una imagen de cuando era premier británica.Pues bien, esta ley "agresivamente ideológica" de Margaret Thatcher ha cuajado en el Reino Unido y ha permitido enderezar un poco los desastres de las integradoras y equitativas Comprehensive Schools. Para indignación de nuestra progresía pedagógica, las reformas que el laborista Tony Blair ha ido introduciendo en el sistema educativo británico han ido en la misma dirección que inició la Dama de Hierro.
 
Ante un estudio publicado en 1991 en el que se ponía en evidencia que un proyecto de 26 millones de dólares para mejorar los resultados académicos en Leeds había dado como resultado un descenso de los mismos, el Gobierno formó un comité de sabios – constituido por un profesor de Universidad, el responsable de los planes de estudio y un inspector de institutos de Bachillerato– con el fin de que elaborara un informe urgente sobre los resultados de los distintos métodos didácticos que estaban en vigor. Este informe, en el que se criticaban los principios pedagógicos que había inspirado las Comprehensive Schools, hizo cambiar totalmente la dirección de la política educativa del partido laborista de Tony Blair.
 
En 1996, tras una prueba que pretendía conocer el nivel de comprensión lectora de los escolares al terminar la enseñanza Primaria y comprobar si estos habían aprendido bien los más elementales rudimentos de la aritmética, el entonces ministro de Educación, el hoy controvertido David Blunkett, hizo públicos unos resultados que escandalizaron a la sociedad británica: sólo el 55% de los niños habían aprobado el examen.
 
Se puso entonces en marcha un plan especial que debía prolongarse durante 5 años. En 1998 el 65% de los niños de 11 años obtuvo resultados satisfactorios; en el año 2000 lo hizo el 75%.
 
En cuanto a la Secundaria, los resultados que los alumnos obtienen en los exámenes finales está condicionando la ayuda que los colegios reciben del Gobierno. Tanto examen es difícil que cuente con la aprobación de nuestra progresía pedagógica, que, sin embargo, gusta de participar en las grandes evaluaciones internacionales.
 
Para un lego en la materia es difícil distinguir entre una evaluación y un examen tradicional, aunque las diferencias sean enormes. El objetivo de unas y otras es radicalmente distinto. Con un examen se intenta comprobar si todos y cada uno de los alumnos han aprendido ciertas cosas y son capaces de resolver determinados ejercicios o problemas, mientras que en las modernas evaluaciones el objetivo es mucho más ambicioso: conocer el comportamiento general de un cierto "colectivo", compararlo con otros y estudiar la influencia de determinadas variables económicas y sociales en dicho comportamiento. De ahí que la mayor parte de estas evaluaciones se apliquen no sobre el total de los escolares, sino sobre una muestra convenientemente representativa del colectivo a examinar.
 
Para un experto en evaluación, un examen resulta algo demasiado simple, carente de interés y que sólo sirve para saber si un alumno ha aprendido algo que uno quisiera que hubiera aprendido. La propia sencillez de la metodología empleada para elaborar exámenes ha permitido su descalificación "científica" y ha hecho que hayan sido sustituidos por estas complejas y sofisticadas evaluaciones, tipo PISA, que exigen para su realización un batallón de expertos en estadística.
 
Dicen estos expertos que los profesores británicos no quieren participar en pruebas internacionales porque están hartos de evaluaciones. Más bien diría yo que las administraciones del Reino Unido rechazan intencionadamente esas complejas y modernas evaluaciones que informan sobre los resultados colectivos, porque, en orden a la mejora de los resultados académicos, confían más en la sencillez y simpleza de unas pruebas individualizadas de formato más tradicional.
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